从课程论高度研究母语教材

　　摘要：《外国语文教材译介》呈现给读者的是二十多个国家母语课程教材的部分精彩单元或章节，它们以其辽阔的地域分布、多元的文化景观、丰富的语言谱系、多样化的教材类型等特色，给我们打开了一道通往世界母语课程和教材研究的门窗，并从以下几个方面启示我们站在课程论高度去研究母语课程教材……

从课程论高度研究母语教材

　　《外国语文教材译介》呈现给读者的是二十多个国家母语课程教材的部分精彩单元或章节，它们以其辽阔的地域分布、多元的文化景观、丰富的语言谱系、多样化的教材类型等特色，给我们打开了一道通往世界母语课程和教材研究的门窗，并从以下几个方面启示我们站在课程论高度去研究母语课程教材：

　　一、从教材形式因素的结构看母语课程取向

　　教材表层的形式因素主要是绪论、课题、主题词、指导语、课文、习题或试题、参考文献和索引、插图与资料等。在母语课程教材中，本国的和世界的文学、文章、文化名作选是课文的重要组成部分。但是，与以选文为主体的母语教材相比较，本卷教材中的选文，哪怕是名家名著，也都要明确地服务于课程目标和内容的需求。因此，编者对许多名家名作，进行了大刀阔斧的处理。有时只选择一两个片段，把它们置于特定的知识项目前后，作为知识的例证；有时把名著拆解成一些句段，放在编者绘制的表格之中，以便及时地对学生的阅读活动和阅读方法做具体的指点，使选文成为学生演练读写技能的凭借和实习场地；还有的只是提供一些开阔学生知识视野的资料。

　　国外母语课程教材在习题研制上也出现了新的趋向：即从简单的记忆性习题发展为主动的、细致理解性习题，从理解性习题发展为实践活动的习题，从单篇选文向多篇选文扩展的综合比较性习题，从课堂和家庭作业发展到课外、社区和社会活动的习题，从个人独立作业向伙伴或小组合作探究的任务，等等。

　　此外，在本卷中我们经常可以看到测评和考试题目。这说明了编者视学、教、考三者为一体的编导思想，以及为有效地发挥考试对学与教的正面影响所做出的积极努力。

　　课文无疑是教材的基本部分。透过教材表层的形式因素，可以看到课文内在的逻辑结构。这些逻辑结构反映了人类思维的基本模式。如简单排列、结论和根据，比较或对照、时间顺序、因果关系、问题一解决方法等等①。例如在法、英等国的教材中，小说、故事作品与叙述人和叙述方式。就遵循着由感性到理性、“例子与规则”的循环印证结构。美国《写作与语法：交流实践》中一边展示习作，一边讲述写作理法，就是一种平行排列结构。各国文学史遵循着时间顺序结构。叙利亚阿拉伯语言初一年级教科书《阅读与文学范文》，以穆斯林神圣的古兰经开篇，依从的是民族宗教心理结构等等。

　　课文结构深刻地反映着课程研究的价值取向。综观本卷译介的国外母语课程教材，我们大致可以看出两种主要的课程研究模式：一是课程目标模式，二是课程过程模式。课程目标模式的“基本假设是教育应该关注学生行为表现的变化”“它把一般的、宽泛的目的分解成具体的行为目标，并根据这些行为目标来选择和组织课程内容，最后根据目标实现与否来评价课程的成败。”例如英、法等国的母语教材中用“你应该理解的”“你应该掌握的”等言辞明白标示出单元的学习目标。课程的过程模式主张：“课程不应以事先规定好了的结果为中心，而要以过程(即学生的行为表现)为中心。教师与学生最大限度地教与学，本身就构成了目标。知识不是现成的让学生接受的东西，而是思考的对象；教育是要通过促进学生思考知识，使他们得到真正的解放。”例如，英国《成功英语》“莎士比亚”专题中指导学生学习和评论莎士比亚剧作的过程，美国《写作与语法：交流实践》单元中对学生作文指导的全程，葡萄牙第12年级的课本《活跃的课堂》中指导学生“评论一篇文章”的过程等。此外，课程的探究模式、批判模式在已有的母语教材样例中也初露端倪。我们由此可知：课程研究范式决定着教材结构，教材结构决定着教材功能。

　　二、从教材的内容要素看课程内容的转化

　　本卷教材选篇中包含有丰富的语言学知识、实用文章知识、文学知识：言语技能与方法论、思维方法、学习活动方式、多元文化知识、情感态度与价值观念等课程内容深层要素。因此，在“揭示现代教材概念时，必须遵守三条准则：第一。要如实地把现代教材纳入现代学校课程的体系。这是因为现代教材是现代课程的重要表现形式，是课程计划和课程标准的信息载体，亦即育人信息的主要载体。所以，我们首先要从课程的范围和高度来理解教材，而不能首先从教学活动的角度去理解教材。第二，要着力反映现代教材的结构和功能所发生的深刻变化。例如，它包含着育人目标、育人内容和学习活动方式，其内容又是由一定知识、技能、能力、态度诸要素有机组成的。其功能的显著特点是偏重于学生主动地学。而传统教材则偏重于教师教。第三，要反映教材内容(育人信息)所赖以依存和显现的物质载体，如纸张、胶片、磁带、录像带、软盘、网络等。它们只有运用在教学活动中，运用在为满足学习需要的不间断交流活动中，才能成为名副其实的教材”③。

　　教材编者如何把母语课程内容转换为母语教材内容呢?我们发现其中存在着两个重要领域：一是课程标准或教学大纲的研制，一是母语课程教科书的编制。这是两个在目的、任务、职责、参与人员等方面都存在着明显不同的领域；但是，它们又具有一定的连续性。换言之，由课程设计到课程实施的全程中存在着如下三重转换：第一重转换——课程目标的内容化，第二重转换——课程内容的教材化，第三重转换——教材内容的教学化。

　　在这三重转换中，第一重转换，即把课程总目的和分阶段目标转换为相应的课程内容，应当是课程研制的中心环节。因为课程内容上承课程目的和目标，下启教材和教学，直接指导和规范着教材编制和撰写，直接决定着学生学和教师教的内容、过程与方法。因此，课程内容应当是由课程设计到课程实施全程中的枢纽。对此，有研究者指出：“在这种教育学的加工中。其实蕴含了‘文化内容“教育内容“教材(教科书)’三个不同层次的概念。我们应该依据教育宗旨，首先从浩瀚的人类‘文化内容’中精选出作为‘教育内容’的核心知识，然后围绕核心知识收集、组织大量的素材，然后才能谈得上‘教材(教科书)’的编制工作。多年来，我们的课程教材改革工作缺乏对这种文化内容一教育内容一教材(教科书)的区分及对其运作程序的把握。”0

　　各国母语教材的编者对于审慎遴选出来的课程内容，进行了大量精细的教学论加工，以使教科书成为便于学生学习和利于教师教学的专业文本。他们在把课程内容转化为教材内容的过程中，都付出了艰苦的劳作，注入了独特的学术见识，表现出非凡的教育智慧。其中最难能可贵的是教材编者对阅读、写作、口语交际、语文思维等关于母语学习策略和方法的探索与开发。惟其如此，他们才能设身处地为学生写出那么多用来指导学生言语实践活动的学习方法与策略的知识短文。其次是编者的编辑技术。浏览本卷所选教材，我们会连续不断地发现编者为选文所做的批注，为言语实践活动设计的情境，为学生学习绘制的多种图像、表格、方框等等。这些难以穷尽的编制技术。从心理学上说，是在做读者的“知觉组织”工作。编者所追求的是用最少的语言、最短的时间、最经济的资源，取得最好的视觉效果。编者们的学术见识和编辑技术以生动活泼的话语形态，发挥着激发与保持学生学习动机、给学生以知识和方法指导、组织学生学习过程等作用。我们由此可知：编者的职责绝不只是在选文取舍上冷静地做加减法：编者崇高的教育爱心和责任感进发出巨大的编辑创造力。他们在探究和开发母语教材广泛内涵的基础上，已经把选文作者的原创智慧、学生读解的个体智慧和自己的编辑智慧有机地融合成一个完美的整体了。

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